常州市武进       区洛阳中学 （执笔：陈擎）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。”教育部2002年颁布的《学校艺术教育工作规程》强调“艺术教育是学校实施美育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分。”并指出：“学校艺术教育工作包括：艺术类课程教学，课外、校外艺术教育活动，校园文化艺术环境建设。”2008年发布的《关于进一步加强中小学艺术教育的意见》则进一步明确了艺术教育的价值：“艺术教育对于提高学生审美修养、丰富精神世界、发展形象思维、激发创新意识，促进青少年健康成长具有重要的作用。加强中小学校艺术教育是全面贯彻教育方针、全面实施素质教育的必然要求。”强调中小学校艺术教育要以全面提高教育教学质量为中心，并对加强学校艺术教育工作的具体措施提出了更具体的要求。而目前的学校艺术教育状况并不如人意，与国家对艺术教育的期待存在相当大的距离，无法真正满足实现党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署的要求。因此，对艺术教育的课程实施系统改革，构建并实施内容立体化、知识系统化、教学高效化的艺术课程，是适应党和国家对艺术教育需要的重要而及时的举措。

我校坚持艺术特色教学已有16年历史，为各类高等院校尤其是艺术院校输送了近２０００名优质生源，取得了一定的办学成效，做到了学生、家长、高校、社会“四满意”。但如何使我校的教学、科研更上一层楼，彰显学校的办学特色，提高办学的效果，更好地为地方服务，为学生服务，一直是我们思考的问题和努力的目标。通过本课题的研究，将有效提升我校校本课程建设的质量，促进教师队伍建设，提升学校总体办学水平，在“办人们满意的教育”的道路上走上一个新的台阶，同时为兄弟学校提供示范和参考。

经过新一轮基础教育课程改革10多年的洗礼，艺术学科在课程地位、资源占有、课程建设、师资队伍、教学质量、研究水平等多个方面都有了较大发展，但由于底子薄、起点低，且长期处于不受重视的地位，所以无论课程的结构、内容和资源，还是师资质量、教学效果、研究水平，都存在着很多不尽如人意的地方，尤其是教学质量不理想，学生艺术素养和人文素质普遍不高，导致了艺术学科的价值不能得到正确的认识，因此学科地位提升的幅度并不明显。预期通过本课题的研究，能有效提高本校艺术教育的教学质量和总体发展水平，并通过研究成果的交流，对我国艺术教育的教学、研究水平提升有所助益，从而对改变艺术学科长期以来生存状态不利的局面产生积极影响。

我校现有艺术教师18名，教师年龄结构合理，学历水平普遍较高，教学经验也较丰富，不少教师还长期坚持教学科研，并取得一些成绩，但与高质量艺术教育教学、科研的要求还有一定距离；部分教师从教时间较短，教学科研经验不足。本课题的研究中全体艺术教师都将参与进来，理论和研究水平较高、经验较丰富的教师作为课题研究的主题力量，研究中能得到更好的锻炼和更高要求的检验；年轻教师则能在参与中体验、学习、思考、实践、总结、提高，这样就使所有教师实现教育观、课程观、教学观和科研观的转变与提升，提高教学能力，并在教学研究的认识、方法、水平等方面获得全面发展。

一直以来，学校的艺术教学普遍存在着重欣赏轻实践或重技能轻文化两种较为严重的倾向，学生的学习中要么简单机械地重复练习技能、技法，要么走马观花地欣赏一些经典名作，这都导致学生对艺术的兴趣逐步减弱，学习的积极性也渐渐丧失，前者的后果是学生对美术知识一知半解，后者则使学生成为简单描摹的工具，眼、手都不高，这既不利于培养学生终生受益的审美素养，也不能为学生进一步学习艺术专业提供文化和专业技能的支持。通过艺术教育三维课程开发的实践和研究，使艺术课程的内容更加立体化、系统化，课程的内容更丰富多样，教学的手段和方法更灵活高效，教学活动更贴近学生的需求，能有效激发学生的学习兴趣，从而更好地投入艺术课程的学习；同时艺术课程学习中积累的人文知识、培养的发散性思维、建构的认知系统，对其他学科的学习也会产生积极的作用，从而有利于学生综合能力的提高和健全人格的发展。

1.学校艺术教育：是指学校通过校园文化创建、艺术课程教学、课外和校外艺术教育等艺术活动，使学生在审美感知、审美想象、审美表现、审美创造活动中，提高审美能力，形成审美素养，进而建构起完善的审美心理结构，并最终形成健全人格的活动。学校艺术教育是素质教育的重要组成部分，并且具有不可替代的独特作用。

2.艺术教育三维课程开发：课程开发是指以总的教育宗旨和目标为指导，根据教学的实际需要，对课程的目标、内容、教学资源和实施方法、策略等进行构建的活动。艺术教育三维课程开发是指从本校艺术特色教育的办学方针出发，在落实国家规定的艺术课程教学目标的基础上，从艺术理论、艺术欣赏和艺术专业技能三个方面对本校的艺术课程进行系统的开发建设，以实现高效培养学生的审美感知、审美表现和审美创造能力，提升学生审美素养的目标。其中的艺术理论课程主要内容是艺术基本理论、艺术史，旨在帮助学生初步系统地了解艺术发展的规律和历史进程，提升审美认知和理解能力，并用以指导自身的艺术表现和创作；艺术欣赏课程的主要内容是对经典的艺术作品及同龄人优秀作品的欣赏、分析、评述，旨在丰富学生的审美经验，提升学生的审美眼界，加深对艺术规律和理论的理解，并有利于艺术表现与创作；艺术专业技能主要内容是通过艺术实践活动，培养学生的艺术表现和创作的方法、技巧及思维，旨在提升学生的艺术表现与创作能力。三维课程在目标和内容上既相对独立，同时又相互结合，相互渗透，共同形成学校艺术特色教育课程的核心。

3.案例研究：教育领域的案例研究是指以具有典型意义的具体教育行为、教育机构或教育事件为素材，进行系统的调查、分析总结，对其中的教育理念、教学内容开发与建构、教育教学策略方法、选择与运用、教育教学效果及存在问题等要素作深层次的探究，以发现规律，总结经验教训，为同行提供参考和借鉴的研究方法。

本课题将对本校开发三维艺术课程这一教学改革事件（案例）进行系统研究：横向上将对美术、音乐和综合课程的在艺术理论、艺术欣赏和艺术专业技能三个维度的开发与实施进行独立的案例研究；纵向上将对学校、教师、学生、毕业生就读高校等对象在艺术学科三维课程开发、实施过程中的态度、作用、行为、收获以及实施后的反馈等方面进行系统的观察、分析、调查，全面掌握这一课程改革措施第一手资料，并总结成败得失，以期为同类学校及其他各类学校更好地开展艺术教育、提高学生艺术和人文素养提供参考。

富兰与庞弗雷特分析了上世纪70年代中的15项代表性的课程实施研究，提出了两大研究取向：忠实观与相互调适观(或称过程观)。进入90年代，辛德等人在富兰研究的基础上，回顾了9项主要的课程实施研究，归纳出三种研究取向，即忠实观、相互调适和课程缔造，从而将课程实施取向的研究推进了一步。

忠实观是主流的、也是最早出现的课程实施研究取向。它认为课程实施是教师执行课程变革计划的线性过程,其理想的成果就是教师按照新课程的原本意图在课堂中落实这些新的教学活动。忠实观把课程当作可预测的文件或产品，而课程发展和实施只是一项技术性工作。因此，这类实施研究主要探讨两个问题：(1)测量课程实施对预定课程方案的实现程度；(2)确定促进或阻碍课程实施过程的因素。

忠实观认为知识是由学校之外的机构创造的客观事物，课程也是预定的、一成不变的。好的课程方案应该是“防教师”，即“不管谁教都一样”，并且应该给教师的课堂实践提供详细的说明和指示。课程实施则是一个按部就班的线性过程，教师在这个过程中的任务只是忠实地“执行”变革方案的规定和要求。因此，衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的变革方案之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。出于这种目的，忠实取向的课程实施研究以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。

相互调适取向源起于20世纪70年代中期伯曼和麦克劳夫林

主持的兰德变革动因研究。他们发现，成功实施的特征在于它是一个相互调适的过程，课程实施是变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程。或者说，“课程实施是一个‘做’的过程，……它是一个课程方案制定者和课程方案传递者之间的互动过程”。相互调适取向的研究关注以下两个问题：(1)从社会科学中借鉴新的方法和理论以发现那些关于教育问题的详尽的描述性资料；(2)确定促进或阻碍课程计划实施的因素，特别是各种组织变量，以提高变革方案与课程实施之间互动的效果。它的研究重心在于把握实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。这类研究又体现出两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，关注实施程度、影响因素以及研究方法论的问题；后者则更加注重互动和情境的影响，关心变革涉及人员的观念及行为的意义。

总体来说，相互调适观将知识看作复杂的社会互动的产物。课程方案并非完美的、固定的，而是可以随着情境进行调整。这种调适之后的产物反而更加适应学校的教育情境。因此，它十分强调教师在课程实施中的作用，,主张留给教师充分的决策空间。在课程实施的评价上，相互调适取向的方法论基础更为宽广，既包括量化研究，又包括质化研究。持此取向的学者认为个案研究、参与式观察、访谈、问卷调查以及文献分析都是了解实施过程的有效手段。

课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程，既有课程计划和教学策略只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已。这类研究关注以下问题：(1)缔造的经验是什么?教师与学生是如何缔造这些经验的?(2)诸如课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素是如何影响课程缔造的?(3)实际缔造的课程对学生有怎样的影响?怎样赋予教师与学生权力以创造这些经验?隐性课程有何影响?可见，与前两类研究相比，这一取向的研究已有了迥然不同的旨趣，研究重心已转移到教育经验的实际创造过程。

缔造观认为，知识是个人化、情境化的，课程不是预先决定的，而是形成于个体建构过程中。课程变革实际上就是学生和教师的个体发展过程。因此，成功的实施需要变革的参与人员主观上的理解和认同。在持缔造取向的研究者看来，“实施”一词本身就暗示着忠实观，远远不能解释变革负载的丰富的主观涵义。在课程实施中，课程设计者不再是外部的专家，而是实施中的教师和学生。师生对课堂实践的诠释、他们思维方式的变化是此类实施研究的焦点在研究方法论上，缔造取向以质化研究为基础，提倡通过个案研究、深度访谈、行动研究来理解课程实施，并进一步提升学校实践。

同样是在上世纪70年代末期，侯斯也提出了一种理解课程实施取向的分类方式他建议从技术的、政治的和文化的三种视角出发分析课程变革，同时总结了这三种课程实施观的基本特征。

技术观将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达致这一目标。这种观点主张以理性的系统分析来处理变革的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施策略上，技术性取向强调以“研究—发展—传播”模式，把变革方案转化为可应用的技术和知识，由教师贯彻执行。实施的关键在于澄清实施者对变革必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把课程实施假设为一个生产过程外，技术性取向还关注课程变革本身的成果与效率问题。在研究方法上，技术观主张使用量化方法研究课程实施，如成就测验、态度量表或标准化调查问卷。这种观点支配了上世纪60年代的课程改革运动，并且在课程实施研究中一直延续下来。

1974年，侯斯出版了《教育革新的政治学》(The Politics of Educational Innovation)一书，强调人际互动在教育变革中的关键作用。接着，在1975年兰德公司出版的研究报告中，实施中的相互调适得到了重视,课程实施的政治观也逐渐形成。

在政治观中，我们所面临的并非一个充满和谐的社会，而是存在着许多问题和冲突。尽管人们仍然共享一套价值体系，但技术观假定的共同的行动目标并不存在，群体之间的利益往往是相互冲突的，对立派别之间为了达到自己的目的必须讨价还价、相互妥协，因此课程实施更像一个协商的过程。

课程实施的政治观涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协。出于自身利益的考虑，不同群体对课程变革会产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，变革在某些人看来是值得质疑的，并不一定都会产生正面的效果。在政治观中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施变革的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治观还认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识。因此，课程实施重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的合法性，因为与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更加重要的因素。在评价方面,政治观提倡以半结构化的问卷和访谈作为研究方法，兰德变革动因研究可以作为这类研究的代表。

文化观假定了一个更为支离破碎的社会。在这个社会中有很多亚文化群体，群体内部具有价值共识，但群体之间则缺乏一致性。这种差距使群体很难采取共同行动。在课程变革中，外部设计的课程方案所代表的研究者文化和教师群体所代表的实践者文化之间存在着很多冲突。这两种文化之间的遭遇涉及到沟通、诠释、融合以及一种文化适应行动。因此，文化观将变革的实施视为一种文化再生的过程,其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。在文化观看来，演化一词比实施更能反映变革的核心要义。

文化观把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的亚文化，课程实施的成功需要社群的建立作为保障。在实施变革的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成社群意识。此外，它还期望包括家长和社区人士在内的改革参与者对课程变革的本质有较深刻的理解，更希望不同的亚文化群体之间(如师生、家校、学校与大学)保持良好的沟通与合作。在评价方面，文化观注重寻求内部信息,尊重本土概念和价值观，试图揭示处于事件之中的“局内人”是如何看待这一事件的。因此，这类研究提倡以族志学的质化研究手段，如参与式观察、个案研究等作为研究方法。

　　概言之，上述三种实施观是研究者从不同的学科视角出发审视课程实施的结果。正如侯斯指出的那样，技术观诞生于经济学，关注的主要是效率，因此以生产作为其隐喻；政治观诞生于政治科学和社会学，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；文化观诞生于人类学，关注的是意义和价值观，社群则是它的基本意象。

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰是发生学结构主义的代表，也是使结构主义与建构主义建立关联的关键人物。他致力于儿童的认识、智力和思维发展的研究，将之延伸至一般认识论问题，提出发生认识论。皮亚杰借助于他深厚的生物学研究基础和其结构主义认识论，以图式、同化、顺应及平衡概念建立了认知图式论，成为认知心理学和建构主义心理学的基础。他突破了结构主义者习惯于静态、封闭地看待问题的思想方法，从哲学认识论层面上说明了认知的发生、发展过程。认为认知结构来自主客体的相互作用。结构不是静止的，而是存在转换系统，这种结构有无限的等级，而每一层次又有质的区别。人们认识事物的活动是一个发展的过程。从最初的、最低级形式的认知开始，逐渐丰富、发展，认知水平也逐渐提高。

布鲁纳提出结构主义课程理论除了与当时的社会背景有关外，还深受当时结构主义哲学思潮的影响。布鲁纳在其《教育过程》1977年版的序言中表示自己的课程论指导思想来源于结构主义者皮亚杰、乔姆斯基、列维·斯特劳斯的思想，“按照结构主义表达知识观”。他言明：“他们三人对我的思想有意义深远的影响……我在理性上深深卷入前二人所从事的工作且隐然是第三人的鉴赏者”。布鲁纳的结构主义观点集中体现在他的《教育过程》一书中。主要观点有：其一，结构的普遍性；其二，以学科的基本观念作为统整该学科基本结构的核心；其三，重视结构的共时性。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。意义建构是整个学习过程的最终目标，是建构主义学习的结果，即主客体相互作用的结果。所要建构的意义是指：学习群体经过协商对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达成的共识。

意义的建构可以说既体现了结构主义特征，又蕴含着后现代精神。它反对传统认识论，代之以相对主义的认识论。结构主义者、建构主义者都认为，知识并非像逻辑实证主义所主张的那样是外部客观实在的反映或模拟，知识并非是价值中立的。恰相反，知识是从人们的基本经验中创造出来的，是赋予经验中的规律或事物的理智的模式，目的是使经验中的材料具有意义和结构。本质上，科学知识是一种不断发现、不断探究的过程。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程。激进的建构主义者认为，这一结构是动态的、开放的、因人而异的系统。意义建构的程度取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这样，达成的教学目标就不再是外在的、前设的，而是随性的、个性的。

可见，建构主义教育思想既有结构主义的理性思想,也有后现代主义的“不确定性”、“个性”等思想, 同时也含有认知结构的动态发展观点。

 (4).结构主义与建构主义课程观的连接

无论是结构主义者还是建构主义者，都需关心 “构”的问题，这应是它们的共同核心。

布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成着学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度。”作为深层结构的基本观念是组织、整合知识体系的线索。知识体系作为表层结构，可按照螺旋式上升的方式由不完全的形式体系逐渐转换到完全形式体系。

这里需要澄清的是，通常我们把布鲁纳所指的基本结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系。”这是一种表面化的理解。他在《教育过程》一书中，反复强调的是基本观念，而不是基本概念。用布鲁纳的话说，基本概念应该是用于表达基本观念的 “形式化的术语”，“如方程式或精心制作的言语性概念，学习的目标则是理解基本观念。“人们肯定能够使六岁儿童了解极限的观念，其正确途径就是让儿童领会微积分中的基本观念”。可见，布鲁纳主张教给学生的是学科的基本观念、基本的思想方法而不仅是处于表层的基本概念、原理体系。

施瓦布对学科的基本结构做出了进一步明确的表述。他认为学科结构有三重含义：学科间的组织结构、学科间的句法结构、学科的实质结构。与学科间的组织结构相关的是学科间的组织问题，实际上是对知识加以分类的问题。这需要回答知识体系包括哪些学科，以此表明一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限，以便于确定课程的内容范围以及各门学科之间的关系；与学科间的句法结构相关的是科学方法的问题，即各门学科收集数据、检验命题、对研究结果做出概括的方式；与学科的实质结构相关的是学科结构的实质问题，即要弄清一门学科的基本概念、原理和理论。弄清了这个问题，也就弄清了一门学科的基础知识和选择教学内容的基本标准。施瓦布强调，“学科概念结构决定着我们要探讨的事实真相是关于什么的，并且决定着用什么术语去表达事实真相。学科的句法结构所关注的实施方式，是要把该学科中真实的、得到证实和证明的内容同未得到证实和未得到证明的内容区分开来，……这些不同的结构对教育的重要意义在一定程度上恰恰要取决于我们想教什么真实的内容并使之得到理解。”

费尼克斯提出了与施瓦布相似的学科结构。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的关键概念或代表性观念。它意味着学科的“题材、关键概念、学术数据”，这是学科的本质、核心，是学科的缩影。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法、研究过程、规则与关系。费尼克斯认为，通过掌握学科的探究方法可以产生世界可知的信念。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的片断化。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”。

可见，学科的基本结构实质是指深层结构。如果教学仅仅限于对知识体系的掌握，学生仅能获得学科的表层结构，并不能理解学科的研究过程与方法，不能理解学科实质，从而使培养学生科学素养成为一句空话。

结构主义与建构主义课程观的不同在于结构主义关注一般意义下的认识主体之认知结构的形成与发展。皮亚杰指出，若要从主体的活动上去说明结构的构造过程，这个“主体指认识论上的主体，即同一水平上一切个别主体所共有的机制”而不是一个个主体。建构主义则更多关注了个体自身获得认知结构的过程。值得注意的是，有学者指出：“建构主义的滥用在西方一直受到其反对派的批评，近年来许多过激的影响已得到纠正，但在我国却很少有人注意或愿意注意这一动向。我们似乎更容易在西方多元化的学术流派中选择那些与经典科学文化相对立的、同时又与我们的传统文化中非科学的成分相一致的东西”。

目前国际上最有影响力的相关研究成果应属上世纪80年代在美国兴起的DBAE艺术课程理论和教学模式，即以学科为基础的艺术教育。DBAE课程观认为艺术课程应涵盖艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四大部分。该理论由美国著名艺术教育家W.Dwaine.Greer在其论文《Discipline-based View of  Art  Educatong: Approaching art a Subject of study》 中首度提出，并很快影响了美国及世界范围内的艺术教育，并成为全球最有影响力、实践范围最广的艺术课程模式，对中国的艺术教育的改革也产生了不小的推动作用。近30年来，国际艺术教育理论和实践研究的成果，大部分都是建立在这一理论基础之上的实践验证和理论思辨，因而不一一列举。

从宏观的角度看，我国自2001年开展新一轮课程改革以来，改变了以往艺术教学中只注重技能训练的课程理念，强调艺术文化的学习，重视培养学生的人文素养。主要的成果是《义务教育美术课程标准（实验稿）》《义务教育音乐课程标准（实验稿）》《义务教育艺术课程标准（实验稿）》及修改后于2012年2月颁布的三个“课标”（2011版）和《普通高中美术课程标准（实验）》《普通高中音乐课程标准（实验）》《普通高中艺术课程标准（实验）》，这几个“课标”的理念虽然先进，但是表述相对简单，对具体的教学内容和实施策略没有作细化的指导和要求，加之当前学校教育的重心仍然在考试学科的教学，所以实施状况并不理想。

从微观角度看，很少有学校及教师对这一问题作系统研究，只有各个学科的一些教师在课堂教学中做过将艺术理论、艺术欣赏和艺术表现（创作练习）融合的实践尝试，其中影响较大的有江苏省常州市第三职业高级中学美术教师杨一波的教学实践案例《西方抽象绘画的欣赏与感悟》（发表于《中国美术教育》2007年第一期），该案例将西方现代美术发展的历史、现代艺术的审美特征、经典现代美术作品的赏析及学生抽象画创作体验融合到一节欣赏课中，拓展了欣赏学习的外延，也改变了常规欣赏教学的“看看、想想、说说”的套路，取得了很好的教学效果； 华东师范大学美术学系硕士研究生徐耘春的研究侧重于高中美术欣赏教学内容的跨学科构建策略，目的是培养学生的创新思维和创新能力，他将研究成果撰成论文《以创新为核心的高中跨学科美术鉴赏教学研究》，发表于《中国美术教育》2012年 第5期。也未见有将其作为学校本位课程开发建设的案例，相近的研究有上海番禺中学美术教师周性茂的《智力美跨学科美术教育课程开发与实施研究》课题研究（相关成果发表于《中国美术教育》2002年第六期和2004年第二期），该课题的主要研究内容是美术与其他学科综合课程的开发与实施，目的是培养学生跨学科、多维度的思维方法和习惯，没有涉及艺术学科的人文性话题。与此相关的理论文章和实践案例不下千种，但质量均一般，不一一列举。

1.通过艺术课程三维开发，促进本校发展艺术教育特色研究和艺术教育课程体系构建。

2.通过三维课程开发的案例研究，探索艺术教育课程构建的有效策略，提升校本特色艺术课程教学的品质和效率。

3.将理论研究与实践研究结合起来，以案例研究的方式对艺术教育课程的目标、内容和开发策略进行系统研究，形成新的艺术教育研究范式。

4.整合三个维度的课程开发案例，进而开发校本艺术课程教材，为建立全新的艺术课程开发模式提供样本。

5.以学校艺术课程的研究为核心，带动学校课程其它课程的建设和开发，窥探学校课程的整体规划和发展。

(1).探究学校艺术教育特色课程体系，构建学校艺术教育特色课程系统，形成符合实际的学校艺术教育特色发展案例。

(2).通过案例分析和总结，从理论上探讨学校课程开发的途径和方法，确立学校艺术教育特色发展方向。

(3).探讨教师课程开发的能力的培养和学生参与学校课程管理与开发的思想，并培养学生的课程开发实际操作能力，同时在课程开发的过程中提升学生的艺术素养。

(1).学校课程开发的现状调研。调研的内容包括教师开发能力的调查分析，学校现有校本课程和国家课程匹配形成学校课程系统性的调查分析，高考要求对学校课程开发的制约的调查分析，学校经济因素对学校课程开发的影响的调查分析。

(2).学校艺术教育三维课程开发的内涵和特征的研究。主要是研究学校艺术教育三维课程开发的价值取向和特征表现，从课程的显性价值和隐性价值两个方面对学校艺术教育三维课程开发的意义进行全面的理论阐述。

(3).学校艺术教育三维课程开发纲要的研制。本纲要是学校艺术教育三维课程开发的行动指南，从组织机构，实施过程和评价体系进行全面的预期统筹策划，对全体参与人员实行相关理论的解读和行动指导。

(4).学校艺术教育三维课程开发的案例研究。具体内容体艺术理论课程开发与实施的案例研究、艺术欣赏课程开发与实施的案例研究、艺术专业技能课程开发与实践的案例研究，以及三者相互融合或渗透的综合课程开发与实施的案例研究。

(5).教师课程开发能力提升的案例和量规研究。师资是学校发展的根本保障，本课题的研究不但试图探究艺术教育特色学校的发展途径，而且还力图通过教师群体参与的鲜活案例展示教师的成长之路，探寻促进教师专业发展的规律与途径。

(6).学生参与课程开发的形式、方法、过程和评价的研究。通过学生参与学校课程的开发，从理论和实践中探讨主体能动性的发展和艺术素养提升的途径与评价量规，从而促进学生的艺术素养的提升，为学生全面发展和可持续发展奠基。

(1).明确研究方向，制订研究方案：通过文献的查阅、梳理和分析，寻找艺术教育三维课程构建的理论依据，明确研究的目标；通过对学生和教师的调查，了解教育对象对艺术课程三维开发的要求和建议、课程开发主体的认识程度及实际开发能力，并在这两项活动的基础上制订研究方案，以保证课题研究科学、有序地进行。

(2).提升研究能力，打造研究团队：由课题负责人和指导专家负责对课题组全体成员在学科理论、课程理论、研究方法、研究规范、研究成果呈现技巧等方面进行培训，提升全体参与者的研究能力，打造高水平的研究团队，所有成员各展所长，分工合作，以保障高质量完成课题研究的任务。

(3).加强实践探索，及时总结提升：通过课堂教学、兴趣小组活动和系列讲座等多种形式的实践，在艺术课程的内容、体系、形式、实施策略、评价指标等方面进行探索、验证、调整、完善，并请专家和同行论证，以确保艺术教育三维课程开发这一核心研究任务的落实。并在此基础上对课程开发过程、实施效果、实践经验等进行总结，形成研究报告，最后开发校本教材。

(4).构建立体平台，加强交流推广：充分运用校内、区域常规教研机制，升级校园网络，借助各级各类艺术教育活动和出版资源，充分利用互联网的传播优势，构建立体交流平台，促进研究成果的交流、发表，以获取各方面反馈信息，不断完善课程，并实现研究成果推广效果的最大化，为推动我国学校艺术教育水平的提升提供理论和实践参考。

本课题计划三年时间完成，根据研究内容和研究思路，将分下列4个阶段展开。

第一阶段，准备阶段（2013年3月—5月）。学习有关理论，成立研究组织，初步探讨研究方向，进行课题方案设计，确定研究主题，形成完整的研究网络。

第二阶段，理论探讨阶段（2013年5月—12月）。课题全体对学校艺术教育三维课程的含义、原则、方法等进行深入的理论研究，开展广泛的理论学习，在这基础上分工合作，研究制定学校艺术教育三维课程的总体实施方案（学校艺术教育三维课程开发纲要），并组织全体研究人员对方案进行多次研讨、论证和学习。同时分批分层组织相关学校和相关老师开展专业培训活动。完成研究开端的理论梳理和总结指导工作。

第三阶段，实践研究阶段（2013年12月—2015年9月）。根据实施方案有计划有步骤地开展实践，同时在实践过程中继续开展理论探讨和学习，对实施过程中产生的经验进行理论分析、总结提炼，不断完善和修正研究方案，分阶段进行自我评估和专家评估工作。

第四阶段，总结阶段（2015年9月—12月）。对本课题研究过程、研究成果进行全面分析、总结和反思。收集研究过程的文本材料，形成案例汇编，有条件允许的情况下尽量推出开发课程的相应教材，完成结题报告，反思研究过程和最终的问题所在，再次获得理论的认识高度。在最终各方效果明显的情况下，力争进行研究成果推广。

(1).文献研究法：梳理相关国内外同类研究成果，为研究提供借鉴，以学校课程开发为基准，掌握学校课程开的理论基础。

(2).调查研究法：通过问卷、访谈等调查手段了解学生对艺术课程教学现状的态度、要求和建议，为三维课程开发提供参考；以教师档案、问卷、考核等调查研究学校的师资的课程开发能力，分析调研结果，确立参与研究教师的培训方案。

(3).行动研究法：通过科学、规范的教学实验，验证学校艺术教育三维课程开发的效果，检验其可行性，发现存在的不足，为进一步改进和完善提供实证依据。

(4).个案研究法：根据案例和原有档案，比较教师的课程开发能力，比较学生的艺术素养提升，为研究提供数据说明和提供下一步的行动指导。

1.研究力量：本课题组长沈纯芳，中学高级教师，校长，长期负责学校艺术教育特色建设工作，对艺术教育有着深刻理解和认识，曾作为核心成员参与国家级和省级教育科研课题的研究，具有丰富的教科研和管理经验；课题组常务副组长贲新文，党支部副书记，常州市特级教师后备人才，担任过武进区多个学科教研员，主持过省级教研课题研究，对学科课程建设和开发具有深刻的理论认识和实践经验。课题组核心成员崔卫，副编审，教育学士，美术学博士，《中国美术教育》杂志副主编，南京师范大学美术教育专业硕士生导师，曾主持和参与多项国家级、省级和国际协作艺术教育科研项目的研究，教育、艺术学科理论水平高，教育科研经验丰富，在艺术教育研究和写作方法的指导上也有着丰富的经验。课题组其他核心成员都具有较丰富的科研和教学实践经验，能保证课题研究的顺利实施。

2.已有基础：我校开展艺术特色教育已有１６历史，形成了一支事业心强、学科基础扎实、教学经验丰富的教师队伍，多年来办学业绩突出，在全省艺术教育领域也产生了一定知名度，并积累了大量实践案例和理论研究素材。学校定期邀请中国美院、中央音乐学院、南京师范大学等国内著名高校的专家为教师和学生举办艺术理论讲座，提升师生的艺术文化素养，形成了浓郁的校园艺术氛围。这些都为艺术教育三维课程的开发奠定了良好的基础。同时，为加强学校艺术特色建设，校行政和艺术学科教师定期举行教学研讨，近半年来，讨论的重点便是艺术教育三维课程的系统开发，为本课题的开展做了相应的准备。

3.条件保障：课题采用校长责任保障体系，便于各方面人员和资源的组织、协调，能够从学校层面保障对课题研究的重视、支持和实施；学校多年的艺术特色教育发展，尤其在创建艺术教育特色学校过程中对艺术教育的软硬件建设，以及系统的制度、环境建设都足以保障课题研究的开展；学校每年均有艺术教育专项经费配备，教育行政部门还有一定数额的拨款，课程开发的经费也有可靠保障；课题组以相应的科研制度及研究计划为基础，利用校本培训、学校课程安排和课外拓展实施具体的研究活动。

本课题的研究目的在于进一步深化学校艺术教育特色发展，推进特色化学校创建进程，探讨学校课程的建设和发展。旨在通过本次研究重构学校艺术教育特色课程，并初步探讨学校特色课程体系，同时提升和促进参与研究人员的课程开发和管理能力。学校在艺术教育特色科研的基础上采用专家指导和论证确定了研究方向，完成了方案设计。并通过专家聘任和精心挑选参与研究人员构建了课题研究平台。为确保研究的目的性和过程的实效性，特制定以下制度。

1．本课题组是洛阳中学学术研究和实践团体，由洛阳中学校长室直接组织领导。

2．为充分发挥学校的学术资源，加强职能部门与中学的沟通与合作，研究、总结、推广课题组的成果，课题组接受《中国美术教育》杂志社、常州市教研室和武进区教研室的顾问指导，并共同开展研究工作。

3．课题组组长负责统筹管理和后勤保障工作，副组长负责课题研究具体操作流程和对外联络工作，副组长对组长负责。

4．凡课题组选定的课题组成员外的洛阳中学所有高中教师均可向校长室申请加入课题组研究，根据工作需求和科研能力，由校长室审核批复。新加入成员必须遵循本制度，本课题中期评估后不再接受新成员。

5．为加强课题组成员理论修养，课题组聘请专家、教授每学年举行一次与课题相关的专题讲座或培训，课题组成员须每学年每人撰写心得或培训总结。

6．课题组每学期举办一次课题专题研讨会，进行研究理论阐述和讨论，商议制定具体实践流程。课题组分组正副组长根据课题组研究计划制定各组每学期具体研究计划，并在课题研讨会上讨论修正后实施。

7．课题组成员须参照课题组或分组研究计划每人每学期制定课题研究个人计划。

8．课题组成员在三年研究过程须每学期开一节课题研究公开课，并积极撰写课题相关论文发表或评奖，每人至少有一篇论文在区级获奖。

9．课题组成员的个人研究计划、心得、总结、论文及证书、教案和评议表复印件需及时上交给课题组指定的材料收集管理人员归档。

10．如无特殊状况，三次不参与课题组活动，一年内课题研究材料残缺不齐的成员将作自动退出课题组论处。

	成果名称	成果形式	完成时间
阶段成果	洛阳中学艺术课程教学效果调查报告	调查报告	2013.6
	学校艺术教育三维课程开发的意义、内涵和特征	论文	2013.9
	学校艺术教育三维课程开发纲要	规划指南	2013.11
	学校艺术三维课程开发案例研究系列报告（含艺术理论、艺术鉴赏、艺术专业技能及三者整合）	研究报告	2013.12
	《学校艺术教育三维课程开发的案例研究》中期评析	总结报告	2014.9
最终成果	《学校艺术教育三维课程开发的案例研究》研究报告	研究报告	2015.12
	学校艺术教育三维课程开发案例汇编	案例汇编	2015.12
	学校艺术教育三维课程校本教材	校本教材	2015.12

姓名	工作单位	课题组中的分工
徐惠仁	常州市武进区教研室	课题组总顾问 理论指导 实践论证
崔  卫	中国美术教育杂志社	课题组顾问 理论指导 实践指导
沈纯芳	常州市武进区洛阳中学	课题组组长 统筹管理 后勤保障
贲新文	常州市武进区洛阳中学	课题组常务副组长 理论指导 实践指导
陈  擎	常州市武进区洛阳中学	课题组副组长 具体策划 组织实施
蔡建泉	常州市武进区洛阳中学	课题组副组长 理论分析 实施指导
刘晏昌	常州市武进区洛阳中学	课题艺术组组长 组织指导艺术课程开发和实施
刘新茹	常州市武进区洛阳中学	课题艺术组副组长 组织美术课程课程开发和实践
杨姗姗	常州市武进区洛阳中学	课题艺术组副组长 组织音乐课程课程开发和实践
邹国强	常州市武进区洛阳中学	课题综合组组长 组织指导综合课程开发和实施
赵  洁	常州市武进区洛阳中学	课题综合组副组长 组织综合课程开发和实践
陆卫刚	常州市武进区洛阳中学	课题信息组组长 课题研究信息化管理
徐雪峰	常州市武进区洛阳中学	课题信息组副组长 课题研究信息化处理
李令永	常州市教研室	课题评价组组长 课程实施过程论证
车言宁	常州市教研室	课题评价组副组长 课题实施评价反馈
吴  燕	常州市武进区洛阳中学	课题材料收集 整理 归档

沈纯芳 刘晏昌 陈擎 刘新茹 杨珊珊 吴燕 严桃梨 钱玲玲 秦旻 陆燕妮 张桔 徐晔 虞赛玉 刘超 沈红 郑克骄 卢仁惠  彭瑶 谈菁 庞金南

蔡建泉 邹国强 张敏燕 赵洁 宣建英 费云德 严志才 马晓峰 李佳英 岳明峰 俞海燕 施红艳 黄莉 童勇 黄亚红 王宏亮 虞静娴 周奕 孙小欢 胡春燕

周源泉 韩丽

陆卫刚 徐雪峰 陈建平 崔勇 郭劲华

徐惠仁 贲新文 崔卫 李令永 车言宁